Психологические аспекты сущности креативности

Чтобы перейти от репродуктивного обучения к творческому, деятельность … должна организовываться таким образом, что бы она приводила к получению учеником качественно новых результатов, как в обучении, так и в его развитии.

А. В. Хуторской

Понимание сущности творчества и лежащих в его основе способностей – вопрос, по которому существует множество разноречивых психологических, педагогических и философских теорий мнений и концепций [33, 42, 81].

Рассмотрим некоторые психологические аспекты, которые важны для понимания сущности предлагаемого тренинга развития креативности (от анг. create – творить, создавать).

Творчество в широком смысле рассматривается как деятельность в ситуации неопределенности, направленная на получение результатов, обладающей объективной или субъективной новизной. В этом плане она не обязательно связанна с такими видами деятельности, традиционно относимыми к «творческим», как рисование, сочинение музыки и стихов, и т.п. Оно проявляется, когда приходиться действовать в ситуациях неопределенности, отсутствия четких алгоритмов, неизвестности сути и способов решения, встающих перед человеком проблем, непредсказуемо меняющихся условий.

Креативность как система творческих способностей рассматривается в психологии в нескольких ракурсах. Под ней понимают:

систему личностных качеств;

характеристику интеллектуальной сферы (Айзенк, 2004);

самостоятельное качество мышления, не сводимое к интеллекту в его традиционном понимании (Гилфорд, 1967; Пономарев, 1988).

Существуют различные определения креативности, в которых акцент может делаться на:

продукты, создаваемые благодаря ей: креативность как способность порождать нечто новое, необычное, оригинальное;

процессы: креативность как особая разновидность творческого мышления, высокоразвитое воображение, эстетическое мировосприятие и т.п.

личностные качества: креативность как открытость новому жизненному опыту, независимость, гибкость, динамичность, оригинальность, самобытность личности;

внешние условия: креативность как способность продуктивно действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, где отсутствует заранее известные алгоритмы, гарантированно ведущие к успеху.

Так или иначе, под креативностью понимается некая противоположность обыденности, стандартности, комфортности (податливости внешнему влиянию), а также восприятие человеком себя как «субъекта» действительности [45].

Под творческими способностями мы будем понимать характеристики, которые позволяют продуктивно осваивать деятельность, направленную на получение результатов, обладающих новизной.

Таким образом, креативность включает:

интеллектуальные предпосылки творческой деятельности, позволяющие создавать нечто новое, ранее не известное (творческие способности в узком смысле этого понятия), а также предварительный набор знаний и умений, необходимых для того, чтобы это новое создавать;

личностные качества, позволяющие продуктивно действовать в ситуациях неопределенности, выходить за рамки предсказуемого, проявлять спонтанность;

«метатворчество» – жизненную позицию человека, подразумевающую отказ от шаблонности, стереотипности в суждениях и действиях, желание воспринимать и создавать нечто новое, изменяться самому и изменять мир вокруг себя, высокую ценность свободы, активности и развития.

Согласно концепции Дж. Гилфорда и Э. Торренса, креативность рассматривается как самобытная разновидность мышления – так называемое дивергентное («расходящееся, идущее в разных направлениях») мышление (рис. 18), которое опускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам [12]. Такое мышление противопоставляет конвергентному («сходящемуся»), (рис. 19), направленному на поиск единственно правильного решения на основе анализа множества предварительных условий (Дружинин, 1999). Дивергентное мышление не ориентируется на известное или подходящие решение проблемы, а проявляется в том случае, кода проблема еще не раскрыта и неизвестен путь ее решения.

Приведем обобщенную сравнительную характеристику разновидностей мышления, соответствующих традиционному, академическому интеллекту и ориентированных на творческий поиск [32].

Завершающая стадия – выбор верного варианта решения проблемы, отсечение всех остальных.

Стадия сбора информации – варианты анализируются, критически оцениваются, ошибочные отсекаются, число альтернатив сокращается.

Начальная стадия – предполагаются различные варианты способов решения проблемы.

Завершающая стадия – критическая оценка предложенных вариантов, выбор наиболее приемлемых.

Стадия сбора информации – максимальное расширение видения проблемного поля, генерирование идей о других возможных способах решения проблемы (без критической оценки этих идей)

Подробно о педагогике:

Педагогический путь С.Т.Шацкого
Станисла́в Теофи́лович Ша́цкий (1 июня 1878 — 30 октября 1934) — русский и советский педагог. Станислав Теофилович Шацкий родился в с. Воронине, ныне в Духовщинском районе Смоленской обл., происходил из дворянской семьи, многолюдной, с выраженными религиозными настроениями (католициз ...

Практическое усвоение конструкций сложных предложений
После усвоения детьми предшествующего материала и многократного закрепления его, логопед приступил к обучению детей применять грамматические конструкции в сложных предложениях. Первоначально логопед отрабатывал с детьми структуру сложносочиненного предложения, используя соединительный союз «и» (На ...

Отражение нормативных документов в деятельности детских садов в 30-е годы ХХ века
Как было указано ранее, после III Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию 1924 года, развитие детских учреждений в городе и деревне значительно возросло. Также было принято решение об организации при детских садах вечерних и ночных групп, детских комнат при рабочих клубах, кооперативных дом ...